“Si el mundo es tecnológico, la escuela tiene que serlo”

Conocedor de la educación desde todas las perspectivas, Luis Miguel Iglesias Albarrán, matemático de formación y actualmente director del IES San Antonio de Bollullos, supo hace tiempo que la escuela sería digital o no sería. El uso de esas herramientas en la docencia ha sido el eje de su participación en proyectos de investigación, ponencias y publicaciones en revistas especializadas. Un bagaje amplio y en formación permanente que le ha avalado para integrar el grupo de expertos encargados de elaborar la propuesta de enseñanzas mínimas de matemáticas, ciencia, tecnología e ingeniería, en el marco de la Lomloe. La norma entrará en vigor el año próximo en los cursos impares y lo hará con vocación de ser “un nuevo paradigma”.

–Ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas son materias agrupadas bajo un cuerpo denominado STEM. ¿Por qué son tan importantes?

–Porque hoy en día la ciencia y la tecnología mueven el mundo. La concepción de este cuerpo, definido como una competencia clave por el Consejo de Europa, es tener un conocimiento integrado, más allá de compartimentos estancos en asignaturas. Si la ciencia usa modelos, hemos de traerlos a la matemática, a la biología, a la física y química y tener un cuerpo integrado de conocimiento.

–¿No deberían estudiarse por separado?

–Se pueden integrar pero llenando previamente la caja de herramientas con los saberes básicos necesarios, mínimos e imprescindibles para poder progresar. En España había muchos temas, eso impedía profundizar en conocimiento e imposibilitaban que fraguara algo en el alumno. El enfoque de la reforma es que haya un equilibrio.

–¿Qué distingue a este nuevo marco?

–Es un cambio de paradigma porque promueve las metodologías activas y pone al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje. Supone el paso de la clase tradicional a colocar al estudiante como elaborador de productos. La nueva ley viene a apuntalar la LOE aprobada en 2006, actualizada a los nuevos tiempos porque desde entonces hemos avanzado mucho en herramientas digitales y tenemos los Objetivos de Desarrollo Sostenible. También, problemas distintos que se han generado en la sociedad, hay que dar otra respuesta y la escuela tiene que ser el primer agente de cambio.

–Es uno de los expertos que ha participado en el diseño del nuevo currículum de Matemáticas, ¿ha visto el trabajo de su grupo reflejado en el resultado final?

–Sí. Son procesos complejos pero hemos trabajado a gusto y libremente teniendo muy en consideración un documento importante previamente consensuado por los principales organismos de matemáticas en España como el Cemat (Comité español de matemáticas), las federaciones de sociedades de profesores de matemáticas, la Sociedad Española de Educación en Investigación Matemática, la Universidad y a otros estamentos.

–¿Y cómo será esa nueva manera de enseñar matemáticas?

–Se han agrupado los conocimientos no por bloques, sino por sentidos. Por ejemplo el sentido de la medida, para pasar por una puerta y sin tener un metro en la mano saber estimar sus dimensiones. O también sentido numérico porque cuando vamos a una tienda no nos dicen que la compra nos ha costado 55.700 partido por 120 euros, nos lo expresan en el formato adecuado porque los decimales, porcentajes y fracciones son la misma representación, estamos movilizando la misma cosa. Es necesario trabajar habilidades, destrezas, una movilización de los saberes.

–La incorporación de las nuevas tecnologías y la innovación, ¿está establecida o depende demasiado de la voluntad del equipo directivo o del docente?

–En la elaboración del currículum destacábamos que lo que no está en la norma no existe y lo que aparece es de obligado cumplimiento. Ahora las administraciones educativas predisponen a que el aprendizaje sea competencial y que al acabar la etapa el alumnado tiene que tener estas habilidades. Los criterios de evaluación están enunciados en forma de verbos de acción y todo eso va a hacer que cambie la práctica de aula, no queda otra. En Lengua hay un enfoque comunicativo en detrimento de aspectos como la sintaxis. En matemáticas es más productivo interpretar y profundizar en los resultados con herramientas digitales que hacer cálculos rutinarios porque la digitalización es una realidad, es imparable y si el mundo es tecnológico la escuela tiene que serlo. Así que la norma no deja todos esos aspectos a voluntad porque la sociedad te está demandando esto, vemos que no tenemos perfiles para cubrir los puestos de un país que avanza en convergencia con Europa. Sin embargo, una nueva ley ha de estar acompañada por una formación del profesorado acorde.

–¿Y lo está?

–La Administración educativa lo establece mediante el desarrollo curricular y está explicitado. Ya en 2009 se celebró un encuentro andaluz educativo en el que los profesores reivindicamos que se certificara la competencia digital docente, trece años después Europa nos va a acreditar. En el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia de los Fondos Next Generation, uno de los indicadores es la certificación en competencia digital docente en un cierto nivel, hay un porcentaje alto que debe certificar el nivel medio, medio-superior. Antes había movimientos de vanguardia y al final todo se acompasa porque ahora la Administración predispone esos cambios.

–¿Qué margen de maniobra tienen los centros y los docentes?

–La ley anterior, la Lomce, llegaba hasta el último nivel de detalle. Ahora tienes la materia, sus competencias específicas y un conjunto de criterios de evaluación para alcanzarlas. A partir de ahí el profesor es libre de combinar todo ese tipo de cosas. Expertos de OCDE dicen que la autonomía de los centros es crucial y es importante porque la singularidad de tus alumnos nada más que la conoces tú, e iría acorde a la norma, que dice que el equipo docente es responsable de la promoción y titulación de tu alumnado. El equipo docente también debería determinar en parte qué se le oferta al alumnado, lo que ocurre es que hemos pasado de un escenario en el que se te decía lo que había que hacer desde arriba hasta abajo a otro que provoca vértigo a algunos.

–Una vez aprobada la ley estatal, hay una parte que desarrolla después la comunidad autónoma.

–Andalucía, que no tiene lengua cooficial, define el 40%. La comunidad puede coger estos currículums y si echa en falta algo en los saberes básicos, incorporarlos. Dentro de ese margen también puede haber momentos del horario para que el centro determine algunas asignaturas. Hace un mes que salieron los reales decretos a nivel estatal pero los autonómicos están pendientes, estamos ya en mayo inmersos además en un proceso de escolarización con matrículas del 1 al 10 de julio [en Secundaria y Bachillerato]. La comunidad educativa está inquieta porque esa parte de autonomía queda mermada al no haber margen de maniobra para interpretarla.

–Hay críticas por la sucesión de leyes educativas, a su contenido y también a la falta de recursos para poder implementarla, ¿dónde se sitúa usted?

–Los cambios normativos mientras menos, mejor. La nueva norma favorece esa implementación del aprendizaje competencial con plenas garantías pero para desarrollarlo hacen falta medios materiales y humanos. A Andalucía llega bastante dotación tecnológica a los centros, la conectividad es buena pero los medios humanos son insuficientes. Tenemos ratios demasiado altas, estamos en torno a 30 alumnos. Nuestros socios europeos de los proyectos Erasmus en los que participamos se llevan las manos a la cabeza, algunos trabajan con aulas de 12 a 14 alumnos. Eso tiene que mejorar, es un problema del sistema.

–¿En qué consiste la enseñanza por competencias?

–No se trata sólo de conocimiento, hay que sumarle la puesta en práctica y siempre mirando a su realidad cercana, es activo. No te pregunto y tú sueltas, sino que debes demostrar que lo sabes. Por ejemplo en matemáticas hay un bloque relacionado con el aprendizaje socio emocional en el que se fomenta el trabajo en equipo, aceptar la opinión del otro, distribuir roles, hacer equipos mixtos... Trata de movilizar los saberes, no tiene sentido que un alumno se sepa todos los músculos del cuerpo si no sabe decir dónde están o qué funciones tienen.

–La típica frase de que si una persona del siglo XIX regresara a la actualidad no reconocería un hospital pero sí un colegio, ¿sigue siendo cierta?

–Yo particularmente el otro día trabajaba en computación y robótica y los chicos están utilizando placas micro bit y programando... Les cuento por ejemplo cómo programar un contador de turno como el que nos encontramos en un centro de salud y así lo hicieron chavales de 13 años. Hay mucho por cambiar pero esa frase al menos en el contexto de este centro ha perdido el sentido. Los alumnos dejan también sus tareas en una plataforma Moodle, eso era impensable hace un tiempo y está ocurriendo.

–Hay docentes que atribuyen los malos resultados en ciencias de los alumnos españoles en el Informe Pisa a que lo que se evalúa en la prueba, la resolución de problemas, no se ajusta a cómo se enseña aquí, ¿está de acuerdo?

–Evidentemente. Ahora el preámbulo del currículum de matemáticas dice que una de las bases es la resolución de problemas, porque es la máxima expresión del conocimiento matemático. En Secundaria damos matemática y ciencia para todos porque por la escuela pasa la sociedad al completo y tenemos que trabajar de la manera más cercana posible. Es imposible que convergiésemos en pruebas OCDE cuando lo que trabajábamos en las clases no tenía relación con ellas. No puedes aprobar un examen de idiomas de redacción si te lo has preparado para un tipo test.

–En el aprendizaje de las ciencias, ¿hay demasiado miedo al error?

–Una de las características diferenciadoras del nuevo currículum de matemáticas es precisamente esa parte: trabajar el error como oportunidad de aprendizaje. Hay estudios de aprendizaje socioemocional que detectan que las chicas llegan a una determinada edad que por miedo a un error no se atreven a dar el paso a ciencias, se van. Estamos en una sociedad avanzada que necesita muchos perfiles científicos, si la brecha de género sigue aumentando perdemos una parte importante de todo ese potencial. La norma lo incorpora y habla de formación de grupos mixtos, que no es baladí. Nadie es bueno o malo para algo por nacimiento, la investigación científica lo desmiente totalmente y muchas veces las fuentes de errores son más ricas que cuando pasamos por caminos limpios.

–¿Qué relevancia le da a las asignaturas de Humanidades?

–Son muy importantes. Por ejemplo, las habilidades lingüísticas y comunicativas son cruciales. En este centro hemos evaluado la comprensión lectora y nos hemos dado cuenta de que la dificultad estriba en sacar las ideas principales del texto. El progreso en la ciencia no debe dejar de lado el aspecto humano, debe haber un equilibrio acorde al siglo XXI. Es bueno introducir a los clásicos y también hay que conocer el origen de Europa o de la Unión Soviética para poder comprender la situación actual.

–¿Los futuros docentes de matemáticas reciben la formación adecuada en la Universidad?

–Cuando yo llegué aquí, apenas había profundizado nada en didáctica específica. Todo el camino recorrido ha sido a voluntad propia a través del trabajo. A mí no me habían explicado absolutamente nada, lo más que ve un estudiante de Ciencias Matemáticas es la formación específica en un máster, pero creemos que es insuficiente. Ahora bien, en formación de maestros la Universidad de Huelva puede presumir de tener un plan de estudios de Didáctica de la Matemática en el grado de Educación Primaria muy bueno, es un departamento muy potente.

–¿Cómo es en España la formación continua del profesorado?

–Existe y es amplia. Andalucía tiene un servicio de formación del profesorado y una red de 32 centros del profesorado (CEP), tres en Huelva. Hay un plan andaluz anual que marca las líneas estratégicas, dos convocatorias anuales de la Consejería de Educación, más cursos gratuitos para docentes del Ministerio de Educación a través del Intef (Instituto Tecnológico de Formación). Hay un margen de mejora en el desarrollo profesional docente porque somos profesores, jefes de departamento o equipos directivos pero no hay una carrera profesional y se trabaja en su desarrollo. También hay que profundizar en la didáctica específica de cada materia. Por ejemplo en matemáticas porque en muchos casos la asignatura se imparte por compañeros que son excelentes profesionales pero que tienen otras titulaciones.